1. Запровадження



Скачати 220.38 Kb.
Сторінка1/2
Дата конвертації15.03.2019
Розмір220.38 Kb.
Назва файлуфілософія освіти.docx
Навчальний закладАфінська школа
  1   2

1. Запровадження.

У сучасну епоху формування інформаційної цивілізації межі нової доби і нового тысячеле тия, проблеми освіти, його сьогодення й майбутнього стають дуже актуальними. Останнім часом активно розвивається нова наука - філософія освіти, віз никшая трохи більше п'яти років тому. Що ж пов'язує ці поняття - філософія і безперервної освіти?



2. З філософії й спеціальної освіти.

У його музеї Ватикану є фреска Рафаеля під назвою "Афінська школа". Тут постаті Платона або Ньютона відбивають розбіжність у під ході цих учених звернулися до знання. Платон вказує пальцем на небеса, а Аристотель - на грішну землю. Ідею фрески відповідає философиям її персонажів. Аристотель шукав відповідей у реальності, Платон жадав ідеалу.

Примітно, що перед працівниками освіти стоїть той самий проблема, що символічно зображено Рафаелем. Ми повинні сле довать жесту Аристотеля чи Платона?

Сучасна система освіти у свої основні рисах склади лася під впливом певних філософських і педагогічних ідей. Вони повинні були сформовані наприкінці 18 початку 19 століть Коменським, Песта лоцци, Фребелем і, далі Гербартом, Дистервегом, Дьюї та інші засновниками наукової педагогіки і місто загалом утворюють так звану "класичну" систему чи модель освіти (школи). Хоча цей мо дель еволюціонувала протягом двох століть, у своїх основних ха рактеристиках вона не змінилася.

Філософія від початку виникнення і по нашого часу прагнула як осмислити існування системи освіти, а й сформулювали нові цінності й межі освіти. У цьому можна нагадати імена Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, яким людство зобов'язане усвідомленням культурно-історичного цінності про разования. Цілий період історії у філософській думці навіть називав се бя Просвещением. Німецька філософія 19 століття особі Канта, Шлейерма хеля, Гегеля, Гумбольдта висунула обгрунтувала ідею гуманистическо го освіти особистості та її самосвідомості, запропонувала шляху реформи рования системи та шкільного і університетської освіти. І на 20 столітті найбільші мислителі міркували про проблеми освіти, выдви галі проекти нових освітніх інститутів. Назвемо хоча б імена

В.Дильтея, М.Бубера, До. Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Їх спадщина - золо тієї фонд філософії освіти. Хоча проблеми освіти завжди за нимали важливе місце у філософських концепціях, але виділення філософії освіти як особливого дослідницького напрями нача лось лише в 40-ві роки 20 століття Колумбійському університеті (США) створюється суспільство, мети якого - дослідження філософських проблем освіти, налагодження співпраці між філософами і теорети ками педагогіки, підготовка навчальних курсів з філософії освіти у коледжах і університетах, кадрів за цим фахом, фі лософская експертиза освітніх програм, тож ін. Філософія обра зования має важливе місце у викладанні філософії переважають у всіх за падноевропейских країнах.

Майбутній Світовий філософський конгрес (серпень 1998 р) присвячений проблем освіти, чотири пленарних засідання і п'ять симпозіумів і колоквіумів безпосередньо пов'язані з філософією про разования. Проте досі існують складності в з'ясуванні ста туса філософії освіти, її стосунках із загальною філософією, з одного боку, і з педагогічної теорією та практикою від - з іншого. У Росії її, хоч і існували значні філософські традиції в ана лизе проблем освіти (нагадаємо імена, як М.М.Сперанский, С.П. Шевирьов, В.Ф.Одоевский, О.С. Хом'яков, Д.П.Юткевич, Л.Н.Толстой), проте філософія освіти досі ні особливої дослідницької областю, ні фахом.

Нині стан справ починає змінюватися. Створено Проблемный наукову раду при президії РАТ, почав працювати семінар по филосо фии освіти у Інституті педагогічних досліджень РАТ, выпуще ны перші монографії і навчальні посібники з філософії освіти.

Представники різних філософських напрямів, звісно, по-раз ному трактують утримання і завдання філософії освіти. Приміром

В.М.Розин (доктор філософських наук, Інститут філософії РАН) вважає, що сьогодні, класична модель освіти фактично вичерпала себе: вона відповідає вимогам, преъявляемым до утворення сучасним суспільством, і виробництвом. У зв'язку з цим він пропонує шукати новий комплекс педагогічних і філософських ідей, створюють інтелектуальну основу для сучасної школы([1] с.8).

О.П. Огурцов (доктор філософських наук, член редколегії журналу "Питання філософії") вважає, що класичну парадигму образова ния, яка з роботами Яна Амоса Коменського також важко разру шити, як важко її зруйнувати класичну фізику, оскільки класси ческая парадигма освіти забезпечила успіхи європейської культури та цивілізації. На думку О.П. Огурцова "...загальна і обов'язкова система початкового й середнього освіти, яку сформував низку мислителів, зокрема і Коменський, втілилась у практиці як нашої країни, а й усіх країн Європи. Це - досягнення світової цивілізації, той необхідний інваріантний рівень, на кото ром грунтується все подальше освіту. Зруйнувати неї обра зования означає зруйнувати фундамент освіти ([1]с.18).

На думку В. Г Царьова (кандидат філософських наук, Інститут повы шения кваліфікації з суспільних наук МДУ), саме обязатель ность середньої освіти є головним проблемою освіти, оскільки наявна система освіти неспроможна запасти у крі зис, отже відреагувати на виклики навколишньої дійсності. Як вважає генеральний В. Г. Царьов, освіту наше таке, що чудово обхо дится без необхідності відповідати якісь виклики, воно самодоста саме і у сенсі зовсім не від перебувати за межею життя і смерть, воно чудово існуватиме у цьому виді стільки, скільки йому буде надана существовать.([1]с.15).

В.І. Купцов (доктор філософських наук, Російський відкритий уни верситет) загострює у тому, що попри традиції, кото рые ми маємо і який дозволяють усе-таки розв'язувати багато проблем, загальної ситуації освіти - критична і, якщо ми сьогодні не знайдемо коштів у освіту, інтелектуальних і матеріальних віз можностей, ми просто загубимо країну, переведемо їх у "Третій світ" ([1]c.7). Воістину, як найбільший математик 20 століття Дь едонне: - " Математик стільки, скільки існує математиків" ([1]c.20)

Мабуть, історія було ні одного періоду, коли суспільство б ло б задоволені своїм освіти. Як відомо роки, коли іноземці високо оцінювали освіти у Росії, але важко згадати, щоб люди, що у нашій країні, як і на будь-якій інший, були б задоволені яка у ній освіти.

У історії кожної культури завжди існувало розмаїття систем освіти. Наприклад, у античній Греції поруч із афінської освіти був і спартанська модель освіти і воспи тания. Колишня в імператорському Римі система освіти, су щественно відрізнялася від візантійської.

У Росії її після початку будівництва з ініціативи проекту М.Л. Ломоносо ва Московського університету у 1755г. складається триступенева модель єдиної системи освіти - "гімназія - університет - акаде мия". Вперше було сформульовано низку дуже важливих положень у сфері про разования, зокрема відзначалася необхідність заміни іноземних викладачів "національними людьми», читання російською й забезпечення тісному зв'язку теорії з практикою у навчанні. Пізніше Україні цього принципу став методичним стрижнем прогресивних поглядів навчання у вітчизняній вищої школе([14]с.18-19).

Найбільш ємним показником розвитку інституту освіти явля ется зміна методів сприйняття, викладання, вчення.

Як показало історія, доля всіх структурних перетворень російської вищій школі прямо визначалося тим, наскільки образова тільні і виховні процедури відповідали потребам лич ности([14]с.25).

З іншого боку, розвиток цих процедур стримувалося "здоро вым" консерватизмом, властивою будь-яку систему освіти. Проте, Росія з 1930-х 19 століття на початок 20 століття пройшла цей шлях від "бурсацкого підходу" - виховання і навчання методом "впорскування у вигляді лози по-староотечески"-([14]с.26), до передових для сво його часу педагогічних поглядів К.Д. Ушинського, Н.І. Пирогова, К.И. Бестужева-Рюмина, Н.А. Вишеградського та інших.

Найбільшими віхами цьому шляху були: установа Професорського інституту з урахуванням Дерптського університету, розробка концептуального підходи до підготовці чиновників "на службу отечест ву", поділ гімназичної освіти на класичне і реаль ное, відкриття вищих жіночих курсов([14]с.26) .

Крізь призму цих подій чітко видно як і тільки з дворян, але й різночинців триває формування нової интеллиген ции, творчої і вільнодумної, складається ядро професури, по нимающей важливість та терміновість напрацювання нових критеріїв профессио нальных знань, умінь і навиків для випускників вітчизняних уни верситетов. Запровадження нових форм організації процесу, постійне підвищення значимості практичних занять, семінарів, зі беседований, самостійних робіт у студентів і, нарешті, однакову і взаємно шанобливе спілкування з викладачами всіх рангів сприяли певної індивідуалізації навчання, що у своє чергу були не позначитися позитивно на особистісному розвитку студентів.

Постійне зростання ролі предметно-профессиональной мотиву ции щодо навчання відкривало шлях до виявлення і більше повного обліку особистих інтересів і схильностей студентів. Якщо основну тенденцію розвитку сучасної вищій школі можна кілька умовно позначити як рух від деятельностно-центрированной педагогіки до педагогіки личностно-центрированной, то головну тенденцію розвитку системи про разования у Росії 19 столітті можна як рух від созер цания і вбирання до діяльності; й зовнішньоекономічної діяльності не байдужою, а освітленої світлом індивідуальності. Особистість не могло стати центром освітньої системи на той час, але руху у цьому напрямі позначалося все ясніше.

Після 1917 року за умов тоталітарної держави тенденції переходу "від споглядання до діяльності" системі освіти ще більше посилилося, але водночас загальмувався рух "від дея тельности до постаті". У суспільстві склалося державна, причому уніфікована система освіти. "Панування тоталитариз мало призвела до того, було зруйновано розмаїття форм шкільного і освіти й була створена єдина державна система, транслировавшая вигадливий конгломерат знання і набутий псевдознания, цін ностей і псевдоценностей". (А.П.Огурцов, - [1] с.18)

Треба сказати, що класична парадигма освіти отримала різне обгрунтування під час історії. Ідеали, норми, властиві класичної парадигмі, модифікувалися, доповнювалися і трансформи ровались. Орієнтація на універсальне освіту, яка втілюй лася у системі початкового й середнього освіти, пізніше була заповнена інший ідеєю - ідеєю природних прав особистості, зокрема і право освіту. У нашій країні ідея природних прав особистості довгий час взагалі була значимої. У державній системі певний рівень освіти буде (дуже середній) спочатку був класово диференційований, та був став загальноосвітніх. У цьому цілком упускалося не врахували, що є право особистості вплинув на вибір освіти.



3. Взаимозависимость філософії та утворення

На думку А.П.Огурцова ([1] с.18) вплив системи освіти і філософії - завжди було взаємним. Не можна ототожнювати класичну па радигму освіти з просвітницькою ідеєю універсального, єдиного Розуму, з нормативизмом філософії Просвітництва.

Систему освіти України завжди передбачає певний вплив науки завжди полягає в певної концепції науки.

Ще на початку 19 століття постає нове філософська концепція про разования, що робить акцент на становленні самосвідомості особистості, на самоформировании особистості актах самосвідомості культури. Цей під хід, у німецькій класичної філософії (Гербер, Гумбольдт, Гегель) призвів до гуманітаризації освіти і до утвердження права особистості освіту: особистість, зрозуміла як самосвідомість, формує себе, немов суб'єкт культури. Ця філософська концепція освіти, проти востоявшая просвітницькою концепції, стала основою на допомогу пошуку нових форм освіти, низки педагогічних реформ, зорієнтувавши шихся на культурно-гуманитарные ідеали. Як відомо, в частий ности, реформу вищої освіти згідно з програмою

В.Гумбольдта. Проте, вже у 19 століття - це напрям зштовхну лось із серйозними проблемами. Зокрема, в Англії така система освіти увійшла у в протиріччя з соціальної потреби у специа лизированном навчанні та розвитку природничої освіти. Тоді ж пройшла дискусія, у якій взяли участь видатні анг лийские натуралісти (Фарадей, Тиндаль, Гершель) про необходи мости розвитку на країні естественнонауного освіти.

У нашій країні ми бачимо тепер із аналогічними трудностя ми. Існують розриви, по-перше, між рівнем шкільного і освіти і, по-друге, між рівнем вищої освіти і систе мій науки, зокрема академічної наукою, що змушена зані маться перепідготовкою рекрутованих у ній кадрів, "підтягувати" їх до рівня.



4. Ідеал освіченості і цілі освіти

Пошук нових форм організації наукового знання - найважливіший шлях реформування системи освіти. Зараз складається нового образу науки, чужий нормативизму і унитаризму просвітницькою концепції.

Разом про те змінюються і до розуміння освіченості. Поруч із традиційними, сьогодні у педагогіці складаються нові ставлення до чоловіки й освіченості, відбувається зміна антропо логічних підстав педагогіки. Освічений людина - це стільки "людина знаюча", навіть з сформованим світоглядом, скільки підготовлений до життя, орієнтується у непростих проблемах сучасної культури, здатний осмислити своє у житті ([1] с.9). Освіта має творити умови на формування свобод іншої особистості, розуміння іншим людям, на формування мислення, спілкування, нарешті, практичних діянь П.Лазаренка та учинків людини.

Потрібно, щоб освічена людина був готовий і до іспитів, інакше як може сприяти подолання кризи культури.

"Нині образу "людини знає" нерідко противо поставляється "особистість", кажуть, що мета освіти сформувати повноцінну творчу особистість. Справді, людина знаюча дру гими словами, фахівець - тільки п'яту частину людини, а й особистість - частина людини, хоч і значна частина, й інші "частини" - тіло (тілесне істота), психіка (психічне істота), дух (ду ховное істота), соціальний індивід (родове істота) тощо.

Освіта має творити умови у розвиток людину як таку: і знає, і тілесного, і переживає, та духовної, і родового, й особистості - і зміст усіх сторін людини, ми ще досить знаємо" (В.М.Розин -[1] с.9-10).

Інше вимога, важливе нашого часу, - розуміння й прийняття чужій культури. По М.Бахтіну ([1] с.10), культура лежить межах. Це можна розуміти тому, що в самій себе вона усвідомлюється; лише за взаємодії, зустрічі, діалозі, різних культур стають взаємними чи зрозумілими основи, а особливості власної культури. Це означає, що освічена людина явля ется культурним у тому сенсі розуміє та приймає інші культурні позиції і релігійні цінності, вміє вдатися до компроміс, розуміє цінність як власної незалежності, але й чужою.

Можна вказати кілька вимог, пропонованих современ іншої життям людині, це, наприклад, завдання подолання розколу лантух тури на гуманітарну і технічну: ці дві сфери дедалі більше відходять друг від друга, отже іноді здається, що вони сформувалися дві різні виду людства - "гуманітарії" і "техніки" (вчені, инже неры, взагалі котрі мають раціональної технічної орієнтацією і життя).

Мабуть, якщо відокремлення технічною відсталістю та гуманітарної культур стає нетерпимим, сприяє поглибленню кризи нашої цивили зации, потрібно працювати з їхньої зближення, йти до цілісної гу манитарно-технической особистості. Ідеал - цілісний, органічний чоло століття, орієнтується на обох культурах, у якому видно "паростки" але виття культури, де не буде цій опозиції - "гуманитар но-техническое".

Ще один нагальна вимога - формувати морального відповідальної людини. Нині воно стає у плані осмислення людиною моральних реалій, добра і зла, свого місця у життя, пізнання, відповідальності за природу, за долю культури, близькі й т.п. Інакше кажучи, насамперед у гуманітарному ключі. Естествен нонаучное світогляд, можна сказати, ставиться за провину сучасної лантух турою й утворенням майже кожному другому, але не всі більш ощуща ется недолік гуманітарного світовідчуття, воно частіше усвідомлюється як насущний ідеал.

Перелічені проблеми, кількість яких, звісно, можна помножити, наочно пояснюють, чому зараз такий важливий философскометодологи ческая і гуманітарна проробка ідей освіти, які мають навести і в іншу педагогічної парадигмі, і до нового розумінню освіти, школи, людини.

Свого часу о 19-й столітті У. Латишев, наш прекрасний методист ска зал, що треба навчати не знань, а мисленню ([1] с.11) потім гово рили, що треба навчати способам діяльності тощо. Як навчатимуть у вузі сьогодні? На думку В.М. Розина ([1] с.11), якщо ми будемо про должать навчати знань, дисциплінам, предметів, - це глухий кут. Знання треба переводити у довідкову літературу. І тоді таки потрібна спроможність до навчання. Студент може бути прийнятий у ВУЗ, якщо він вміє сам навчатися, і уміє користуватися довідкової литерату рій. А чому треба вчитися? Рефлективным уявленням. Наприклад, зайве викладати різні психологічні теорії, А слід "запровадити» в псі хологию, тобто. треба продемонструвати психологічну думку, знайомство з психологічними школами, знайомство з історією психології, з еволюцією психологічних програм, знайомство з ти пами психологічного дискурсу.

І це зовсім інший підхід. А конкретні знання, конкретні теорії - цьому людина має вчитися сам. Потрібно переходити до прин ципиально іншим типам забезпечення і іншим цілям освіти. Необ ходимо все навчальні знання і набутий дисципліни рефлексивно згортати. З цього погляду підручники, які існують, не рабо тануть.

Г.Р. Марков ([1]с.12), вважає, що назріла потреба дуже радикальних змін - у системі освіти.

Серед головних в освітянську реформу - звільнення від державного диктату і монополізму. Якщо це не станеться, то не вдасться уникнути однаковості освіти, від несоот ветствия освоюваних молоддю знань життєвим реальностям. У до нечном рахунку, обертається великими соціальними витратами.

Бюрократичний централізм освіти неминуче призводить до того, що підсумковим продуктом навчання вважається підготовка робочої сили в. Тим більше що, освіту - це, передусім вкладення в челове ческий гуманітарний потенціал суспільства. Як найбільш раціонально вкладати кошти на цей потенціал - це з ключових воп росов. Здається, що монополізована система за своєю сутністю обре чена утримувати надлишкове число посередньо працюючих вузів, вона може подолати інтереси адміністрації, і викладачів, відчайдушно сопротивляющихся перепрофілюванню або скорочення застарілими ших структур. Якщо у її рамках створюватиметься система непре рывного освіти, у якій сьогодні відчувається необхідність, те й тут, швидше за все, змарнує вхолосту величезних ресурсів.

Певні централізовані структури та програми в образова нии, ясна річ, має існувати. Однак нинішній ситуації вони повинні прагнути бути інші, не административно-распределительские функції. Малоймовірно прагнення навчити в вузі всього того, що Росія може знадобитися фахівця в царині плин її подальшої діяльності. Але відстоювання достатнього інвестування на освіту, організація системи атестації вузів, акредитації навчальні програми, створення якісного зачепила навчальної літератури - дуже насущні завдання, які у обсязі у змозі лише центральним структурам.

Слід зазначити, що відсутність самостійності - слідство як тиску адміністративних інстанцій, а й закорінених осо бенностей мислення самих викладачів та керівників факультетів і вузів. Вони здаються настільки звикли до роботи за стандартами, затвердженим "нагорі" програмам і планам, що зараз боятися взяти власник ные питання освіти у своїх рук і чекають українські чергового інструктивного листи. І, схоже, недаремно чекають... За всіх розмовах реформи освіти з великими труднощами пробиваються ідеї самостійності ПУ Поклик, різноманіття типів навчальні програми, багатоступінчастого обуче ния. Здається, що вирішальний зрушення тут це станеться з появою але вых джерела фінансування освіти - приватних, особистих. Вони і найкращим індикатором того, які потрібні і які вузи і університети конкурентоспроможні.

Така децентралізація було б це й способом об'єктив іншої оцінки на тому чи іншому навчанні, її якості, вона ж способство валу б, нарешті, формуванню вітчизняної особистості, яка усвідомлює вибір певного освіти як найважливіший життєвий крок.

"Зараз нерідко висловлюються побоювання, що за умови ринкових реформ втрачається інтерес до фундаментального соціальному та гуманитар ному освіті. Як свідчить досвід тут інше. Потяг до фундамен тальному освіті високого рівня студентам зберігається, вони, наприклад, проти зменшення програми частки таких курсів, як загальноекономічна теорія, історія філософії, соціологія тощо. і витіснення їх прикладними дисциплінами на кшталт основ мар кетинга" (О.П. Марков [1] с.12).

До речі, й побудувати нові комерційні структури, як великі, не великі, усвідомлюють, що широко освічений, здатний до нестандартних рішень і швидкої перекваліфікації людина - їм дуже цінне придбання. Ось тільки як забезпечити серйозне фундаменталізовану освіту?

Звісно ж, що саме великою і незамінна роль университе тов. Що б не казали про кризу системи освіти, значення уни верситетов зберігатиметься і навіть зростати. В Україні наявність университе тов із гарними науковими і культурними традиціями є запорукою, у країні зникло за інерцією інтелектуальний шар, здатний ви вести країну з кризи осмислення і рішення як коньюнктурых, а й стратегічних завдань.

Унікальне і забезпечити сталий, історично що склалося суміщення в університеті фундаментального і спеціалізованого освіти, на учных досліджень, і загальнокультурних функцій дозволяє їй немає заступники каться у професійному справі навчання молоді, але крім того постійно взаємодіяти із навколишньою соціокультурної і з литической середовищем, вносити у ній стабілізуюче і орієнтоване тривалу перспективу початок.

Якщо зважити на те, які завдання доведеться вирішувати нашому про ществу, ясно, що освічених людей конче потрібні, і це потреба буде лише зростати. І водночас ситуація таке, що тепер котрі мають високий рівень освіти виявляються невостребо ванними. Навіть зі значних університетських центрів відбувається "відплив умів" до інших держав й у комерційні структури. "Це парадокс, але обу чение студентів перестав бути головне завдання університету. Але а то й вести цю справу сьогодні, то недалекому майбутньому, відсутність високоосвічених людей вдасться заповнити ні перед чим. "(Е.В.Шикин [1] с.13).

Університетський підхід до утворення, проходить ниткою крізь усе історію європейської культури, відрізняється такий грунтовністю, що здатна навіть у кризових ситуаціях удається зберігати й розвивати інтелектуальні традиції. "Университетски освічений і увиверси тетски вихований людина - людина, передусім у якого широким интердисциплинарным світоглядом, знає фундаментальні нау кі і грамотно мислячий" (Є.В. Шикин [1] c.13).

Відродження та розвитку університетської ідеї передбачає соот ветствующую модель "освіченої людини". 1920-го столітті вище про разование перестав бути елітарним себто його доступності для раз особистих соціальних верств, але з суті вузи, і особливо университе ти, повинні вирощувати інтелектуальної еліти. "Освічений людина» має бути й людиною високої, у сенсі елітарною культу ры. Як зазначив Р. Федотов ([1] c.14), "ідеал культури може бути високий, важкий, щоб розбудити і напружити все духовні сили". Ця за дача можна розв'язувати плеканням якого і підтримкою особливої університетської атмосфери, особливо тут важливо культурне напруга, які мають існувати щодо "вчитель- учень".

Кого повинен виховувати університет: освіченої людини чи професіонала?

Якщо згадати М. Мамардашвілі - "людина неспроможна домогтися серйозних набутків у області, коли він нульовий в дру гих" ([1] з. 14). Це ж стосується й суспільству загалом. Невоз можна розробити чи сприйняти розвинені технології і натомість, ска жем, убогою гуманітарної чи політичної культури. І саме уни верситеты можуть закладати основи інфраструктури, усередині якої існування сучасних високих технологій.

Як вважає генеральний доктор філософії О.П. Огурцов ([1] з. 21), криза університету, про яке так багато зараз кажучи, - це, колись все го криза універсального освіти, і особливо філософії, що завжди виконувала функцію чи універсального знання, чи пропедевтики до универсальному знання. Перебудова університетської освіти нерозривним чином пов'язані з перебудовою викладання філософія. З яких напрямам йтися ця перебудова? Філософія системі освіти виконує по вкрай мері двояку функцію. Насамперед, вона повинна переважно давати методологічне введення у спеціальність, пояснювати, що таке наука, які є типи наукового знання, які методи науки, як влаштовано наукова спільнота тощо. Це за дача курсу "Методологичское введення у спеціальність", який дол дружин читатися на перших курсах навчання у ВУЗах. Природно, що така кого роду методологічне запровадження має диференціюватися і учиты вать специфіку інженерних, природничонаукових і гуманітарних вузів. В Україні що така розробки поки відсутні. До того ж, на старий ших курсах викладання філософії має поступово переорієнтовуватися під де монстрацию різноманіття філософії, що відбиває собою многообра зие культур та особистостей філософів.

Ведучи мову про кризу освіти у Росії, необхідно налаштовуватися на радикальне зміна форм, методів і освіти, те що, щоб замість унітарного підходу формувалося розмаїття систем освіти, зокрема викладання філософії і підготовки наукових кадрів.



5. Філософія освіти і загальна філософія

Із середини 20 століття Заході спостерігається факт відокремлення фі лософии освіти - від загальну філософію. Для цього є ряд причин, начи ная загальних тенденцій еволюції у філософській думці, - до необхідності стимулювання уваги та можливостей конструктивного підходи до ре шению нагальних потреб освіти саме з філософських позицій. У нашій країні процес створення філософії освіти як спеці ального напрями поки лише починається, хоча, сама потреба у такому напрямку проявляється відчутно.

Хто ж, власне, філософія освіти? Які взаимо відносини існують чи рідні мають існувати між філософією обра зования і загальної філософією?

Вочевидь, що відносини мали бути зацікавленими конструктивними, приво дить до ідейного взаимооплодотворению. Нині дуже акту альна завдання максимально чіткого визначення кола проблем власне філософії освіти у відмінність, з одного боку, від про щей філософії, з іншого боку, з більш конкретної проблематики спеціальних наук про утворення.

Філософія освіти сьогодні лише починає виділятися у Росії окреме напрям досліджень. На думку М.И. Фішера, " В наявності бачимо всі ознаки становлення: у багатьох роботах видно стремле ние застосувати категорії та принципи загальну філософію до дослідження образовательно-педагогической діяльності, хоча в процесі відсутня необхідна дисциплінарна строгість і системність, а багато категорії допускають неоднозначність тлумачення навіть у межах праці. Позначається тоді й стан пошуку дисципліною, свого об'єкту і предмета, відокремлення її як загальної філософії, це у оп ределенной мері і південь від педагогіки. Інакше висловлюючись, незавершеність цього відокремлення передбачає те що філософії освіти з результат ными нею дисциплінами - філософією, педагогікою, соціологією, психологією, логікою, історією, культурологією та інших. Це дозволяє казати про міждисциплінарному характері філософії освіти, але водночас підштовхує до інтенсивному пошуку її ніші у системі знання. Немає що і общепризнаных підходів до иссле дованию тих чи інших об'єктів освітню діяльність, не усто ялась проблематика. Разом про те відкрита змога науково го творчості, пошуку нетрадиційних колій та парадоксальних ходів.

Філософія освіти, інтегруючи і конкретизуючи теоретико-ме тодологический апарат загальну філософію і використовуючи знання, нагромаджено ные спеціальними науками, виробляє ставлення до педагогічної дійсності, проблем і протиріччям, наділяючи цю действи тельность певними смислами і висуваючи можливі концептуальні варіанти її перетворення" ([10]с.26).

Своє розуміння концепції філософії освіти пропонує В.М. Розин ([4] с.7) :"Філософія освіти - і філософія, і наука. У той самий час вона використовує підходи і всіх рефлексив ных дисциплін - методології, філософії, аксіології, історії, культу рологии. Її інтерес - власне педагогіка й освіту, тому всі запозичені з деяких інших дисциплін уявлення вона пере осмислює і переломлює стосовно завдань осмислення кризи освіти, обговорення граничних підстав педагогічної діяч ности, проектування шляхів побудови нової споруди педагогіки".

Як вважає генеральний П.Г. Щедровицький, "педагогіка завжди була практикою певної философии"([8] c.21).

О.П. Огурцов критикує однобічність позицій В.М. Розина і П.Г. Щедровицького через те, що кожна з них позбавляє цінності й авто номности чи філософію освіти, чи педагогіку. На його думку "філософія освіти неспроможна обмежитися лише рефлексією над освітньої системою та освітньої культурою загалом. Вона має виявляти то, чого ще немає, те, що складається, те, що стверджується у майбутньому, якщо знайдуться соціальні сили, здатні втілити цих проектів в реальність.

Інакше кажучи, філософія освіти, як і загальна філософія, неспроможна не висувати якийсь проект - проект освіти у майбутньому, його реорганізації, школи майбутньої України і т.д. Звісно, не лише цих проектів співвідносилися з социальнокультурными рессурсами, але де вони всег так випереджали свій час і ставили перспективу у розвитку й образо вательной системи та педагогічної думки" ([8] с.21).

Тривалий час філософія освіти становила важливий компонент системного мислення " великих філософів" і розгорталася як додаток фундаментальних основоположень їх концепцій до однієї з областей соціокультурної дійсності - освіті. І це шлях розгортання філософії освіти характерний як для давнини і нової доби, але й 20 століття. Але й перша по ловины 20 століття шлях формування філософії освіти - це прило жение фундаментальних філософських принципів до освітньої дійсності і його переосмислення, виходячи з цих принципів ([8] c.21).

Стан справ починає змінюватися до середини 20 століття. Створюються асоціація й об'єднання філософів, які спеціалізуються у сфері про разования, і сучасних педагогів, виявили інтерес до філософії.

"Обособление філософії освіти - від загальну філософію - процес, справді спостережуваний у сучасній філософії. І це процес годі було оцінювати однобічно негативно, бо тут формиру ются нових точок зростання, зокрема й у філософського знання" ([8] с.22).

6. Укладання

На конференції по філософським проблем освіти, организо ванній Російської академією освіти, її учасникам було предло жено відповісти, разом з іншими, питанням:

- "Що Ви розумієте під філософією освіти?" Наведемо недо торые відповіді ("Питання філософії" N11 1995 р., с.31-34):

О.Г. Асмолов (заступник міністра освіти Росії) - "Якщо мислення про пріоритетів і сутності освіти як інституту розвитку, які намагаються у своїх сил спричинити стратегію образо вания у сучасній цивілізації".

В.А. Караковский (член-кор. РАТ, Москва) - "Філософія образова ния це гілка сучасної філософії багатовимірного світу".

И.Я. Лернер (академік РАТ, Москва) - "Найбільш загальні питання про разования, що зумовлюють парадигму підходи до принциповим воп росам освіти".

В.І. Загвязинский (академік РАН, Тюмень) - "Вчення про предпосыл ках, джерелах, орієнтирах, стратегії впливу формування чоло веческой особи і індивідуальності, створення умов реализа ции людських можливостей, і навіть відповідна система поглядів, оцінок, світорозуміння. Філософія освіти - загальні вуста новки у розвиток теорії освіти і методології освіти".

О.Г. Осовский (член-кор. РАТ, Саранск) - "Філософія освіти - це наука про існування і генезисі Людину на духовному і освітньому просторі, про призначення освіти та її ро чи, вплив долі особистості, суспільства, держави, про взаимоотно шениях суперечливих цілей й невичерпністю змістів освіти, його парадигматике тощо. Певне, філософія освіти і методологія педагогіки "перете кают" один одного".

Йоханнес Я. Бойс (Республіка країни Південної Африки, Трансвааль) - "Філософія освіти розглядається як і автономна наука та як засіб мислення про утворення. Як наука на неї припадає місце поруч із психологією освіти, дидактикою, порівняльної педагогікою і намагається описати і зрозуміти основні, універсальні характеристики пе дагогических фактів (подій). Як система принципів вона становить собою загальну філософію щодо освіти".

Томас Дж. Кинни (США, Нью-Йорк) - "Без обговорень, які включають у собі філософські підстави, будь-яким спробам дії з рішенню воп росов освіти будуть діями поза предмета педагогіки, без керівництва партії".

Не дивлячись протягом усього строкатість суджень і підходів до питань фі лософии і гуманітарної освіти виявлених навчені мужами, як обтяжених різноманітними регаліями вченості, і без них, можна счи тать доведеною тісну взаємозв'язок і взаємозалежність філософії і безперервної освіти, їх як загальні коріння. Інакше кажучи 



Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2


База даних захищена авторським правом ©refua.in.ua 2019
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка
Контрольна робота
Методичні вказівки
навчальної дисципліни
Лабораторна робота
Методичні рекомендації
Загальна характеристика
курсової роботи
використаної літератури
Список використаної
Курсова робота
охорони праці
курсу групи
Зміст вступ
Виконав студент
Пояснювальна записка
Виконала студентка
Історія розвитку
самостійної роботи
навчальних закладів
форми навчання
Теоретичні основи
Міністерство освіти
вищої освіти
студент групи
Практична робота
Робоча програма
молодших школярів
навчальний заклад
виконання курсової
роботи студентів
Конспект лекцій
інтелектуальної власності
Практичне заняття
діяльності підприємства
Загальні відомості
використаних джерел
виробничої практики
Охорона праці
контрольної роботи
Історія виникнення
охорони здоров
Самостійна робота
навчального закладу
Курсовая работа
загальна характеристика
світової війни
загальноосвітніх навчальних
фізичної культури
дітей дошкільного
студентів спеціальності
студентка курсу